Vídeo: Willy il Coyote cattura Beep Beep? (De novembre 2024)
Fora d’una institució determinada, un informe acadèmic poques vegades es desperta. Es tracta d’un document formal, sovint excessivament parroquial, que els que no són de la institució, i molts dins d’aquesta, rarament es llegeixen més enllà del resum executiu. La recent publicació del MIT "Educació en línia: un catalitzador de reformes de l'educació superior" és una excepció destacable.
Tot i que centraré l’atenció en les quatre principals recomanacions de l’informe, recomano la secció de fons a aquells interessats en la teoria educativa i l’estat de l’educació en línia. Els autors proporcionen algunes de les sinopsis més nítides que he trobat, ancorant paraules clau de buzzwords, com ara "aules voltejades", "aprenentatge actiu" i "educació centrada en els estudiants" a la història i la teoria de l'educació. Els que estiguin interessats en fer aquesta investigació farien bé les notes, que inclouen enllaços directes a la beca.
Abans de recórrer a les recomanacions de l'informe, vull declarar tres prejudicis. En primer lloc, aquest informe s’adreça explícitament als professionals de la STEM, que afronten un conjunt d’exigències diferent de les de les humanitats. A més, la meva institució (Fordham University) destina menys recursos a iniciats digitals: aquest context em fa una mica més sensible als costos implicats en les prescripcions de l’informe. Finalment, no accepto com a premissa la superioritat de l’aprenentatge en línia, ja sigui fluït, barrejat o d’una altra manera. Tinc curiositat per l’educació en línia, però, com amb qualsevol eina que porto a l’educació, l’avaluo amb el degut escepticisme.
Col·laboració interdisciplinària
Per la seva cara, la col·laboració interdisciplinària és una fàcil recomanació de seguir endavant. En el resum executiu, els autors demanen "desenvolupar una àmplia agenda integrada de recerca… facilitar la col·laboració entre els camps de recerca, centrant l'atenció en com l'ensenyament superior pot respondre als reptes socials específics".
Per sort, la secció de recomanacions permet especificar el que pot semblar axiomàtic. Els autors distingeixen entre els enfocaments externs (els que observen un sistema des de fora i fan inferències sobre el funcionament interior del sistema) i els enfocaments de dins (els que comencen amb un conjunt d’explicacions i construeixen una comprensió a partir d’ells.). Assenyalant camps com la biologia i la mecànica, en què han convergit les investigacions exteriors i interiors, els autors demanen una convergència similar en la investigació en educació, especialment en relació amb la ciència cognitiva.
Tot això ho trobo objetable. En moltes àrees, aquesta convergència ja està en peu. Alguns estudiosos literaris, per exemple, porten la tecnologia d’imatge del cervell als anomenats crítics de neuroil·ligència. Tanmateix, sóc trepidant en sistematitzar la interdisciplinarietat.
"Hem assenyalat connexions entre la investigació en ciències cognitives i l'educació, entre ciències socials i ciències cognitives, entre ciències socials i educació", diu l'informe. "Aquestes connexions posen de manifest una oportunitat per identificar una agenda de recerca per a l'educació superior que abasta tots aquests camps, alhora que n'incorporen nous emergents".
Si bé les connexions entre camps, generatives com siguin, podrien permetre una investigació nova, la idea de crear una agenda d’investigació a l’ensenyament superior sona com una solució de dalt a baix que pot posar en perill la llibertat acadèmica. Qui estableix l’agenda de recerca? Si l’agenda abasta diverses institucions, quina institució estableix l’agenda? Com s'avalua la investigació tradicional i amb qui?
Em plantejo aquestes preguntes perquè, en el context de la crida de l’informe a un “home a la lluna” reunió de les ments ”sembla possible, potser probable, que els enginyers identifiquin què és la investigació substancial. Atès l’abandonament amb què els polítics van assaborir projectes d’investigació pública durant les guerres de cultura, sospito que molts acadèmics d’institucions privades s’enfrontaran a la idea de nomenar agències públiques, susceptibles de batalles de finançament anual com a “convocants, partidaris i integradors” dels acadèmics. recerca.
Promoure l'educació en línia
L'informe examina molts avantatges de l'educació en línia: aprenentatge personalitzat, col·laboració a distància, avaluacions continuades i programes d'aprenentatge mixt. En particular, els autors utilitzen el terme "bastida digital dinàmic" per descriure una forma d'aprenentatge mixt que "aprofita la tecnologia i els programes en línia per ajudar els professors a millorar la instrucció a escala personalitzant les experiències d'aprenentatge dels estudiants". Aquí, fan servir un parell de metàfores diferents per descriure com pot funcionar un andamiaje dinàmic digital, inclosos simuladors de vol i fil per randa (després es tracta d’un informe MIT); Tanmateix, els autors es posen de relleu en la importància de tenir un educador que interactuï amb els estudiants tant en línia com en persona.
Trobo que aquesta recomanació és agradable, especialment l'èmfasi en les iniciatives d'aprenentatge mixt, que sembla ser el futur de l'educació en línia.
El problema que afegiria, i que he destacat abans, és que desenvolupar cursos en línia intel·ligents i eficaços fa falta un poble. Com a co-creador d’edX, MIT és la cosmòpolis de l’educació en línia; tenen recursos que altres universitats no poden donar per fet. A la meva institució, per exemple, ara convocem un grup de treball per a l’educació en línia. Els educadors que vulguin integrar components en línia a les classes han d’improvisar aquells components mitjançant Blackboard, que no és el sistema de gestió d’aprenentatge (LMS) més intuïtiu.
Enginyers d'aprenentatge
Aquesta propera recomanació coincideix molt bé amb l'anterior, ja que posa de manifest la necessitat d'una inversió institucional a gran escala. Al resum executiu, els autors demanen ampliar l’ús d’enginyers d’aprenentatge. Permeteu-me confessar que no tenia ni idea de què era un enginyer en aprenentatge fins que vaig llegir la secció de recomanacions.
El MIT utilitza el terme enginyer d’aprenentatge, creat per Herbert A. Simon, per descriure un professional similar a un dissenyador d’instrucció, però que té una comprensió intensa de la tecnologia i el disseny de l’educació moderna, preferiblement amb un bagatge disciplinari específic. No són investigadors per si mateixos, però es comuniquen amb experts i es mantenen al dia amb un cos d’investigació. N'hi ha prou amb dir-ho, pocs programes formen aquest tipus d'experts, que l'informe marca com un problema.
Al mateix temps, tinc algunes dificultats per imaginar molts llocs fora del MIT que finançaran aquests especialistes. (Aparentment el MIT compta actualment amb 15 becaris d’aquest MIT.) Com a facilitadors, els enginyers d’aprenentatge no són ni pedagogs ni tècnics. En un moment en què moltes universitats no contractaran professorat a temps complet (confiant en comptes de professors temporals o treballs addicionals), dubto que existeixi un suport institucional generalitzat a l’experimentació pedagògica. Molt probablement, els professors tradicionals hauran de suportar aquest treball invisible, com és el cas de molts MOOC.
Canvi institucional i organitzatiu
La recomanació final de l'informe és potser la més ambiciosa i controvertida. Si vingués a parar-se al resum executiu, és possible que no s’adoni de l’aposta de la recomanació. D’entrada, l’informe demana "la creació de comunitats pensadores per avaluar contínuament els tipus de reformes educatives proposades aquí, i la identificació i desenvolupament d’agents de canvi i models de rol en la implementació d’aquestes reformes".
Cadascun d’aquests termes està ben definit a l’apartat de recomanacions: les comunitats de pensament “innoven campions” des de disciplines, institucions i agències de recerca; els agents de canvi lideren el disseny, desenvolupament i implementació d'aquestes innovacions; i els models de rol, persones destacables dins dels departaments i escoles, canvi de model.
Aquests rols es converteixen una mica més en el concret. Per exemple, els autors assenyalen diverses institucions model anomenades, com Udacity, Georgia Tech i AT&T, que es van associar per oferir un màster en informàtica. Tant si us agrada com si no és la Udacity, qualsevol persona que se subscrigui a una visió comunitària sobre l'educació hauria de preocupar-se per una universitat pública de recerca que subscrigui els beneficis de dues corporacions privades. L’experimentació pel bé de l’experimentació no és una virtut.
D'altra banda, la utilització promiscua del terme "trastocar", "interrompre el paradigma de l'ensenyament de l'educació superior" i "la innovació disruptiva que la tecnologia de l'educació en línia està catalitzant", hauria de preocupar els estudiants i els educadors.
Sobre la interrupció
Al contrari del que és vernacular, la interrupció no és necessàriament positiva. No em prenguis la paraula; llegir Clayton Christensen, que va encunyar el terme "innovació disruptiva" fa 20 anys a la Harvard Business Review . El desembre passat, Christensen va tornar a aquestes pàgines per reiterar la teoria i fer un balanç de les tecnologies emergents. Aquí està la definició de Christensen:
"" La "interrupció" descriu un procés pel qual una empresa més petita amb menys recursos és capaç de desafiar amb èxit les empreses ja establertes. En concret, ja que els titulars se centren a millorar els seus productes i serveis per als seus clients més exigents (i normalment més rendibles), superen les necessitats. d'alguns segments i ignoren les necessitats d'altres. Els participants que es demostren pertorbadors comencen per orientar-se amb èxit a aquells segments obviats, guanyant-se al peu proporcionant una funcionalitat més adequada, sovint a un preu més baix."
En cap cas en aquesta definició, Christensen no pretén que els anomenats disruptors milloren productes o serveis; al contrari, aquells titulars que busquen millorar productes o serveis en benefici d’alguns clients, ho fan a costa d’altres, deixant-los susceptibles de trastorns que menystenguin els seus preus. Això no vol dir que un interruptor no pugui millorar productes o serveis; tanmateix, la seva capacitat disruptiva depèn de preus més baixos. És important destacar que Christensen aposta cinc paràgrafs per a l'educació superior. Mentre que descriu les universitats de quatre anys tradicionalment resistents a la competència dels col·legis de dos anys, els col·legis de professors i les universitats de subvencions de terres, argumenta que l’educació en línia suposa un repte diferent.
En molts aspectes, l’educació superior està en veritat per a desordenar: és cara, i molts estudiants es graduen amb càrregues elevades del deute. La pregunta és si les prescripcions de l’informe produiran el resultat d’una educació superior menys costosa. He estudiat les quatre recomanacions, i, certament, escèptic, veig més despeses que estalvis. Certament, el MIT, que ha creat la infraestructura per a l’educació en línia, podria experimentar-se de manera accessible, però altres institucions hauran de crear aquesta infraestructura des de la base.
La ironia és que aquest informe, producte d’una investigació exhaustiva, desempassifica una funció central de les universitats de recerca tradicionals: produeixen investigacions, sovint investigant que poques empreses poden o estan disposades a recolzar. Si avaluem les universitats estrictament en funció de la docència, ens arrisquem a passar per alt o minimitzar aquest valuós bé públic. Ho he dit abans i ho tornaré a dir: no hauríem de voler que les universitats funcionin com les startups de Silicon Valley, parpellejant dins i fora de l’existència, atenent els capricis dels consumidors estudiants i dotant aquells consumidors de títols capriciosos i poc verificables.
